Autora: Heloiza Barbosa
Mestre em Educação Especial - Lesley College, EUA
Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva sociocultural significa que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todas construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só forma para todos os tipos de bolos. E geralmente a forma da fôrma de bolo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na forma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a prática pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores têm a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas. A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reforça fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educacionais, currículos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc., é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.
Educar indivíduos em segregadas salas de educação especial significar negar-lhes o acesso a formas ricas e estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se beneficial para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, revelaram que crianças em demanda por serviços especiais de atendimento apresentaram um progresso acadêmico e social maior que outras crianças com as mesmas necessidades de serviços especiais, mas educadas em salas de aula segregadas (Snell, 1996; Downing, 1996; Hunt, et.al., 1994). Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regular, pela interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e o consequente aumento da auto-estima das crianças identificadas com "necessidades especiais".
O segundo argumento baseia-se em conceitos éticos de direito do cidadão. Escolas são construídas para promover educação para todos, portanto todos os indivíduos têm o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
O Que as Pesquisas têm a dizer sobre a Inclusão de Alunos com "Necessidades Especiais" nas Salas de Aula Regulares
1- Os Benefícios da Inclusão para Alunos com "Necessidades Especiais”
1.1- Na Perspectiva do Professor: Diversos pesquisadores acadêmicos nos Estados Unidos documentaram os aspectos positivos da prática de inclusão dos indivíduos com "necessidades especiais" através de dados coletados com os professores destes alunos. Giangreco e seus colegas (1993) entrevistaram 19 professores de salas de aula regulares que tinham no mínimo um aluno com "necessidades especiais"em suas classes. Estes professores afirmaram que os alunos diagnosticados com "necessidades especiais" aumentaram suas capacidades de atenção, de comunicação e de participação em atividades educativas em um espaço de tempo consideravelmente menor do que se estes fossem educados em salas de aula segregadas como especiais. Janzen e seus colegas (1995) entrevistaram cinco professores de educação especial e cinco professores de educação regular sobre os benefícios de inclusão para os alunos com e sem "necessidades especiais", e o resultados destas entrevistas apontaram para o fato de que os alunos, antes educados em segregadas especiais salas de aulas, desenvolveram mais amizades na sala de aula regular e construíram um círculo de amigos que os ajudavam e ajudavam aos professores também na inclusão de todos os alunos nas atividades da sala de aula. Downing, Eichinger e Williams (1996) entrevistaram nove professores de educação regular e nove professores de educação especial sobre a percepção deles dos benefícios de inclusão para todos os alunos. Os professores neste estudo afirmaram que o ambiente rico em situações de aprendizagem característico das salas de aula regular possibilitou os alunos com profundo retardamento mental a construírem comportamentos socialmente apropriados, a fazerem amizades com as crianças normalmente educadas em classes regulares e a desenvolverem habilidades de participação ativa em atividades escolares.
1.2- Na Perspectiva do Aluno: York et al. (1992) entrevistaram alunos de quarta e quinta séries que tinham colegas com "necessidades especiais" nas suas salas de aula. Esses alunos afirmaram que em um ano os alunos com "necessidades especiais" tinham se tornado mais sociais, mais comunicativos e tinham reduzido significantemente os comportamentos considerados inapropriados para a cooperativa participação na sala de aula regular, como por exemplo, balançar o corpo ou as mãos ou fazer sons e ruídos.
1.3- Na Perspectiva dos Pais: Davern (1994) entrevistou vinte e um pais de alunos com profunda e leve deficiência que estavam sendo educados em classes regulares. Estes pais reportaram que os benefícios da inclusão dos seus filhos eram visíveis na comunicação e sociabilidade que eles passaram a demonstrar. Os pais neste estudo também disseram que se sentiram muito mais encorajados pela escola a participar da educação de seus filhos quando estes foram incluídos em salas de aulas regulares. Em outro estudo desenvolvido por Ryndack e seus colegas (1995) entrevistas com treze pais de alunos com profunda deficiência físico-motora e mental educados em classes regulares, indicaram que estes alunos desenvolveram habilidades sociais, acadêmicas e comunicativas, como também um senso de autoaceitação e auto-valorização.
1.1- Na Perspectiva do Professor: Diversos pesquisadores acadêmicos nos Estados Unidos documentaram os aspectos positivos da prática de inclusão dos indivíduos com "necessidades especiais" através de dados coletados com os professores destes alunos. Giangreco e seus colegas (1993) entrevistaram 19 professores de salas de aula regulares que tinham no mínimo um aluno com "necessidades especiais"em suas classes. Estes professores afirmaram que os alunos diagnosticados com "necessidades especiais" aumentaram suas capacidades de atenção, de comunicação e de participação em atividades educativas em um espaço de tempo consideravelmente menor do que se estes fossem educados em salas de aula segregadas como especiais. Janzen e seus colegas (1995) entrevistaram cinco professores de educação especial e cinco professores de educação regular sobre os benefícios de inclusão para os alunos com e sem "necessidades especiais", e o resultados destas entrevistas apontaram para o fato de que os alunos, antes educados em segregadas especiais salas de aulas, desenvolveram mais amizades na sala de aula regular e construíram um círculo de amigos que os ajudavam e ajudavam aos professores também na inclusão de todos os alunos nas atividades da sala de aula. Downing, Eichinger e Williams (1996) entrevistaram nove professores de educação regular e nove professores de educação especial sobre a percepção deles dos benefícios de inclusão para todos os alunos. Os professores neste estudo afirmaram que o ambiente rico em situações de aprendizagem característico das salas de aula regular possibilitou os alunos com profundo retardamento mental a construírem comportamentos socialmente apropriados, a fazerem amizades com as crianças normalmente educadas em classes regulares e a desenvolverem habilidades de participação ativa em atividades escolares.
1.2- Na Perspectiva do Aluno: York et al. (1992) entrevistaram alunos de quarta e quinta séries que tinham colegas com "necessidades especiais" nas suas salas de aula. Esses alunos afirmaram que em um ano os alunos com "necessidades especiais" tinham se tornado mais sociais, mais comunicativos e tinham reduzido significantemente os comportamentos considerados inapropriados para a cooperativa participação na sala de aula regular, como por exemplo, balançar o corpo ou as mãos ou fazer sons e ruídos.
1.3- Na Perspectiva dos Pais: Davern (1994) entrevistou vinte e um pais de alunos com profunda e leve deficiência que estavam sendo educados em classes regulares. Estes pais reportaram que os benefícios da inclusão dos seus filhos eram visíveis na comunicação e sociabilidade que eles passaram a demonstrar. Os pais neste estudo também disseram que se sentiram muito mais encorajados pela escola a participar da educação de seus filhos quando estes foram incluídos em salas de aulas regulares. Em outro estudo desenvolvido por Ryndack e seus colegas (1995) entrevistas com treze pais de alunos com profunda deficiência físico-motora e mental educados em classes regulares, indicaram que estes alunos desenvolveram habilidades sociais, acadêmicas e comunicativas, como também um senso de autoaceitação e auto-valorização.
2- Os Benefícios da Inclusão para os Alunos sem "Necessidades Especiais"
2.1- Na Perspectiva do Professor: York et al. (1992) entrevistas com professores sobre os benefícios de inclusão para os alunos sem "necessidades especiais" concluíram que esses alunos tornaram-se mais sensíveis as questões de discriminações que acontecem no cotidiano e muito mais críticos sobre as formas de estereótipos produzidas socialmente. Os 19 professores entrevistados por Giangreco e seus colegas (1993) afirmaram que os estudantes sem "necessidades especiais" desenvolveram habilidades de aceitação e flexibilidade que são consideravelmente importantes para a vida em sociedade democrática. Downing et al. (1996) entrevistando professores sobre esta questão confirmou os achados dos estudos anteriores e também acrescentou que os professores perceberam que os alunos sem "necessidades especiais"educados em conjunto com alunos com "necessidades especiais" desenvolveram uma habilidade maior para liderança e cooperação.
2.2- Na Perspectiva do Aluno: Helmstetter, Peck e Giangreco (1994) fizeram uma pesquisa envolvendo 166 alunos do segundo grau nas escolas Americanas dos Estados Unidos para saberem o que eles tinham a dizer sobre ter colegas com profunda física motora ou mental deficiência em suas salas de aula. Os resultados destas pesquisas apontaram para a mudança de atitude destes jovens em relação as pessoas "portadoras de deficiência". Estes alunos passaram a valorizar as pessoas pela contribuição que elas têm a dar, passaram a ser mais tolerantes com existência de "diferenças", e passaram a valorizar a diversidade da condição de ser humano. Staub et al. (1994) estudou por três anos o desenvolvimento de uma amizade entre quatro alunos com Syndrome de Down e Autismo e quatro alunos sem deficiências. Este estudo demonstrou que só foi possível a criação destes laços afetivos de amizade entre indivíduos com e sem deficiências porque estes foram incluídos em um processo ativo e cooperativo de aprendizagem.
2.3- Na Perspectiva dos Pais: Peck, Carlson e Helmstter (1992) pesquisaram a visão dos pais de 125 crianças na pré-escola consideradas sem deficiências que tinham colegas na sala de aula com profunda física motora ou mental deficiências, os resultados destas pesquisas indicaram que os pais destas crianças aprovaram entusiasmadamente a proposta de inclusão, pois eles observaram as seguintes mudanças nos seus filhos:
2.3- Na Perspectiva dos Pais: Peck, Carlson e Helmstter (1992) pesquisaram a visão dos pais de 125 crianças na pré-escola consideradas sem deficiências que tinham colegas na sala de aula com profunda física motora ou mental deficiências, os resultados destas pesquisas indicaram que os pais destas crianças aprovaram entusiasmadamente a proposta de inclusão, pois eles observaram as seguintes mudanças nos seus filhos:
1) Mais aceitação em relação a diferenças individuais.
2) As crianças se tornaram mais conscientes a respeito das necessidades dos outros.
3) As crianças se tornaram mais confortáveis na presença de pessoas que usam cadeiras de rodas, aparelhos de surdez, braile, ou outro qualquer necessário instrumento que facilite a participação destas crianças nas atividades de sala de aula.
4) Estas crianças se mostraram mais voluntárias a ajudar os outros.
5) Estas crianças desenvolveram uma postura crítica contra preconceitos à pessoas com deficiência.
Todos estes estudos nos mostram que inclusão é possível e que inclusão aumenta as possibilidades dos indivíduos identificados com necessidades especiais de estabelecer significativos laços de amizade, de desenvolverem-se físico e cognitivamente e de serem membros ativos na construção de conhecimentos. Portanto, a pergunta inicial deste texto - "Por que Inclusão?" - pode ser respondida simplesmente desta forma: "Porque inclusão funciona." O principal ponto da pedagogia de inclusão é que todos os indivíduos podem aprender uma vez que nós professores identificamos o que estes indivíduos sabem, planejamos em torno deste prévio conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e as necessidades individuais dos nossos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar das metodologias de inclusão e todos podem descobrir juntos que existem diferentes ingredientes para diferentes bolos. Escolas devem se torna um lugar de aprendizagem para todos. Nós não podemos nos dar ao luxo de criar currículos e programas educacionais que somente favorecem uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econômicos ou em termos de habilidade físicas e cognitivas. Nós precisamos ter currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para que eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado de aprender.
Todos estes estudos nos mostram que inclusão é possível e que inclusão aumenta as possibilidades dos indivíduos identificados com necessidades especiais de estabelecer significativos laços de amizade, de desenvolverem-se físico e cognitivamente e de serem membros ativos na construção de conhecimentos. Portanto, a pergunta inicial deste texto - "Por que Inclusão?" - pode ser respondida simplesmente desta forma: "Porque inclusão funciona." O principal ponto da pedagogia de inclusão é que todos os indivíduos podem aprender uma vez que nós professores identificamos o que estes indivíduos sabem, planejamos em torno deste prévio conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e as necessidades individuais dos nossos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar das metodologias de inclusão e todos podem descobrir juntos que existem diferentes ingredientes para diferentes bolos. Escolas devem se torna um lugar de aprendizagem para todos. Nós não podemos nos dar ao luxo de criar currículos e programas educacionais que somente favorecem uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econômicos ou em termos de habilidade físicas e cognitivas. Nós precisamos ter currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para que eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado de aprender.
Referências Bibliográficas:
- Davern, L. (1994). Parent's Perspectives on Relationships with Professionals in Inclusive Educational Settings. Dissertation Abstracts International, 9522518
- Downing, J., Eichinger, J., & Williams, L. (1996). Inclusive Education for Students with Severe Disabilities: Comparative views of principals and educadors at different levels of implementation. Remedial and Special Education, Manuscript submitted for publication.
- Giangreco, M. F., Cloninger, C., & Iverson, V. (1993). Choosing Options and Accommodations for Children: A guide to planning inclusive education. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
- Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R. (1993). I've counted Jon: Transformational experiences of teachers educating students with disabilities. Exceptional Children, 59, 359-372.
- Helmstetter, E., Peck, C.A., Giangreco, M. F. (1994). Outcomes of interactions with peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school students. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 263-276.
- Hunt, P., Farron-Davis, F., Beckstead, S., Curtis, D., & Goetz, L. (1994). Evaluating the effects of placement of students with severe disabilities in general education versus special education classes. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 200-214.
- Janzen, L., Wilgosh, L., & McDonald, L. (1995). Experiences of classroom teachers integrating students with moderate and severe disabilities. Developmental Disabilities Bulletin, 23(1), 40-57.
- Peck, C.A., Carlson, P., & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher perceptions of outcomes from typically developing children enrolled in integrated early childhood programs: A statewide survey. Journal of Early Intervention, 16(1), 53-63.
- Ryndak, D.L., Downing, J. Jacqueline, L.R., & Morrison, A.P. (1995). Parent's perceptions after inclusion of their child with moderate or severe disabilities in general education settings. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps,20, 147-157.
- Staub, D., Schwartz, I.S., Gallucci, C., & Peck, C.A. (1994). Four portraits of Friendship at an inclusive school. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 314-325.
· Snell, M.E. (1993). Instruction of Students with Severe Disabilities. New Jersey, Merril Prentice-Hall, Inc.
Para pesquisa em EDUCAÇÃO INCLUSIVA nosso visitante ou pesquisador pode acessar:
WHAT IS INCLUSION: | |
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: | |
SPECIAL EDUCATION INCLUSION: | |
INCLUSÃO: |
Copyright © 1999 Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade - Rio de Janeiro - RJ - Brasil
Reproduções desse texto somente com autorização do Autor
Reproduções desse texto somente com autorização do Autor
0 comentários:
Postar um comentário