Vídeo educativo centrado em oficinas realizadas com professores da Rede Pública de Ensino de Nova Iguaçu e Duque de Caxias sobre a temática da homossexualidade nas escolas.
Diversidade na Educação Infantil
No ano de 2009, fizemos um curso de extensão pela UFSCar, sendo o tema “Gênero e Diversidade na Escola".
A proposta do trabalho de conclusão de curso era montar um projeto dentro da nossa realidade escolar e faixa etária dos nossos alunos, incluí-lo no Projeto Político Pedagógico da escola e fazê-lo acontecer. Colocamos a mão na massa assim que recebemos as orientações e tivemos a adesão de todo o grupo, visto que os outros professores estavam fazendo um curso de aperfeiçoamento oferecido pela Prefeitura Municipal de Cotia sobre Educação Indígena onde seria possível conciliarmos as propostas e trocarmos aprendizados.
O projeto foi um sucesso, por esta razão gostaríamos de dividí-los com vocês! Esperamos que gostem!
Aceitando ou trabalhando as diversidades desde a Educação Infantil...
Objetivos pretendidos com a atividade proposta:
• Reconhecer e valorizar as manifestações culturais dos descendentes da imigração Africana e dos habitantes brasileiros população indígena.
• Construir uma imagem positiva dos negros na sociedade e das crianças negras na creche.
• Reconhecer as diversidades raciais e sua cultura, respeitando-as e agindo participativamente na mudança de comportamento;
• Observar a diversidade nos diferentes tipos de animais, pessoas, cores e frutas;
• Conhecer a cultura de gênero, étnico-raciais e sexualidade;
• Respeitar as diferenças;
• Valorizar e conhecer as diversidades culturais;
• Abordar as diversidades culturais bem como suas particularidades;
• Estimular a socialização e a convivência em grupo, respeitando a si e aos outros;
• Construir conhecimentos respeitosos e solidários em relação às diferenças.
Descrição da atividade:
• Confecção de fantoches e bonecos com características exemplificando as diversidades;
• Roda de conversa e a escolha dos nomes dos bonecos e fantoches;
• Apresentação, leitura e confecção do avental do livro Menina bonita do laço de fita;
• Confecção de instrumento musical indígena feito com sucatas (chocalho), pelos pais e comunidades, promovendo danças e músicas folclóricas (convidaremos pessoas da comunidade que jogam capoeira para se apresentar para as crianças, contar um pouco deste jogo mostrando instrumentos que usam para dar ritmo e a alegria característica deste jogo);
• Pintura corporal e adereços;
• Tarde de Contação de Histórias: (Cultura afro-indígena promovendo o conhecimento, desmitificando preconceitos gênero e sexualidade);
• Trabalhos manuais das crianças, com argila confeccionando utensílios indígenas, montagem de uma oca para enfatizar a moradia indígena (feita de palha de coqueiro),
• Histórias com diversos livros (Diferentes: pensando conceitos e preconceitos, Arca de ninguém e Menina bonita do laço de fita), realizando o registro da história por meio de texto coletivo, desenho, massa de modelar, etc.
• Painéis, confecção de livros e jogos com fotos de pessoas, animais e frutas identificando as diferenças;
• Pesquisa levantando os conhecimentos prévios dos pais sobre os movimentos sociais para que possamos saber qual o ponto de partida;
• Educação sexual X repressão da família (violência física e verbal), palestra para os pais e comunidade com psicopedagoga da Equipe Multiprofissional da Secretaria da Educação;
• Filmes (Tainá, Kiriku e a Feiticeira, Mogli – o menino lobo, Irmão Urso, Tarzan);
• Trabalhar a diversidade por meio do jogo de faz-de-conta utilizando bonecos com diferentes características e a inversão de papéis sociais; (profissões, membros da
família,...)
Finalidades a serem atendidas:
• Segundo Sérgio Carrara - Coordenador geral do CLAM/IMS/UERJ no texto Educação, diferença, diversidade e desigualdade – “Apesar dessa fragmentação, gênero, raça, etnia e sexualidade estão intimamente imbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais e, portanto, necessitam de uma abordagem conjunta. Para trabalhar estes temas de forma transversal, será fundamental manter uma perspectiva não-essencialista em relação às diferenças. A adoção dessa perspectiva justifica-se eticamente, uma vez que o processo de naturalização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição do acesso à cidadania a negros, indígenas, mulheres e homossexuais”.
• De acordo com o texto O ambiente escolar frente as discriminações e a promoção da igualdade – Módulo 1 – Diversidade – “Faz-se necessário contextualizar o currículo, “cultivar uma cultura de abertura ao novo, para ser capaz de absorver e reconhecer a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais” dos/as estudantes e seus familiares, favorecendo que estudantes e educadores/as respeitem os valores positivos que emergem do confronto dessas diferenças, possibilitando, ainda, desativar a carga negativa e eivada de preconceitos que marca a visão discriminatória de grupos sociais, com base em sua origem étnico-racial, suas crenças religiosas, suas práticas culturais, seu modo de viver a sexualidade”.
• Conforme citado no texto Construção Social da identidade adolescente/juvenil e suas marcas de gênero - Módulo 2 - Gênero | Unidade 1 | Texto 4 – “Se o gênero é socialmente construído por nós no cotidiano da família, da escola, da rua, na mídia, então parte-se do pressuposto de que essas convenções sociais podem ser transformadas, ou seja, discutidas, criticadas, questionadas, modificadas em busca da eqüidade social entre homens e mulheres, do ponto de vista do acesso a direitos sociais, políticos e civis. Educadores e educadoras têm a possibilidade de reforçar preconceitos e estereótipos de gênero, caso tenham uma atuação pouco reflexiva sobre as classificações morais existentes entre atributos masculinos e femininos e se não estiverem atentos aos estereótipos e aos preconceitos de gênero presentes no ambiente escolar”.
• “Já se nota atualmente uma forte presença das mulheres em cursos como direito, medicina, odontologia, arquitetura, comunicação, tradicionalmente redutos de prestígio masculino. Ainda assim, as escolhas dos homens continuam a ser orientadas para as ciências básicas (física, química, biologia), para as engenharias, a economia, as informáticas, a administração de empresas, o mercado externo (comércio exterior, relações internacionais), dentre outras áreas tidas pelo senso comum como as mais propensas aos homens”.
• Conforme citado no texto Violência de gênero - Módulo 2 – Gênero| Unidade 2 | Texto 4 – “Apesar de todas as mudanças sociais que vêm ocorrendo, a violência de gênero continua existindo como uma explícita manifestação da discriminação de gênero. Ela acomete milhares de crianças, jovens e mulheres prioritariamente no ambiente doméstico, mas também no espaço público, como a escola. A despeito de todos os avanços e conquistas das mulheres na direção da eqüidade de gênero, persiste entre nós essa forma perversa de manifestação do poder masculino por meio da expressão da violência física, sexual ou psicológica, que agride, amedronta e submete não só as mulheres, mas também os homens que não se comportam segundo os rígidos padrões da masculinidade dominante”.
• Como citado no texto Estereótipos preconceitos e discriminação racial - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 2 | Texto 5 – “Discriminar é ter uma conduta, é agir concretamente baseado em razões de categorias naturais e sociais sem que haja relação com as capacidades e os méritos individuais, ou com o real comportamento da pessoa em ação. Discriminar é, portanto, o ato de separar, que tanto pode ser para privilegiar uma pessoa ou grupo como para prejudicá-la/o.
• Segundo o texto As Diretrizes Curriculares para a educação das relações étnico-raciais - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 3 | Texto 4 – “Uma das primeiras ações do MEC foi instaurar um Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena, composto por representantes de órgãos governamentais e não-governamentais, com a tarefa de definir os parâmetros de uma política nacional para a educação indígena. Assim, em 1993, foi lançado o documento "Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena", o qual desencadeou outras iniciativas, como a criação de uma coordenação geral de educação escolar indígena para articular ações junto às secretarias estaduais, apoio à formação de professores e à publicação de materiais didático-pedagógicos elaborados pelos professores indígenas, favorecendo a disseminação de uma literatura de autoria dessas comunidades.”
• No texto As Diretrizes Curriculares para a educação das relações étnico-raciais - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 3 | Texto 4 – “Neste curso, várias vezes a Constituição de 1988 foi citada, destacando-se a inclusão na Carta Magna das reivindicações históricas dos vários movimentos sociais. Na área educacional e no que se refere às relações étnico-raciais, merece especial atenção o artigo242, § 1º: ‘O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro’”.
• De acordo com o texto As Diretrizes Curriculares para a educação das relações étnico-raciais - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 3 | Texto 4 –“Recentemente, a Lei 10.639/2003 sofreu uma alteração com a promulgação da Lei 11.645/2008, que inclui a história e a cultura indígenas. (...) Há os/as que defendem a importância da inclusão, considerando os ganhos de serem aproximadas as temáticas étnico-raciais; há aqueles/as que acreditam que a temática indígena já estaria contemplada nos documentos citados neste texto; há ainda outros/as que criticam esta junção por causa do risco de se apagarem as especificidades de cada grupo.”
• Segundo o texto Escola sem cor, num país de diferentes raças e etnias - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 3 | Texto 1 – “A sociologia da educação tem demonstrado que a escola não pode ser pensada como um lugar separado da sociedade. Pelo contrário, ela é uma instituição social como outras e, neste sentido, é orientada pelas mesmas ideologias e formas de relacionamento entre indivíduos e grupos que vigoram no seu entorno. Da mesma maneira, ela assume objetivos que, na sua definição mais ampla, são aqueles da própria sociedade. Por isso, não seria possível discutir sobre etnocentrismo, preconceito e racismo sem nos dedicarmos a refletir sobre como e por que meios tais questões se projetam no cotidiano escolar.”
• Conforme Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume I - “A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferecem múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro.”
Espaço físico onde deve ou pode ser realizada a atividade: Ambiente interno e externo da escola.
Material necessário: microfone, fantoches, tecidos, tesoura, cola, lápis, canetas diversas, giz de cera, papéis diversos.
Meio de comunicação a ser utilizado, caso necessário: livros, TV, DVD, computador, aparelho de som, revistas, mural.
Tempo necessário à realização da atividade: atividade a ser realizada durante todo o ano letivo, sendo acrescentada no Projeto Político Pedagógico da Escola.
a) Para planejamento: durante a reunião de planejamento anual realizada no início do ano letivo.
b) Para execução: durante todo o ano letivo
Número ideal de participantes: de 20 a 60 participantes
Descrição dos/as participantes: Alunos de todas as salas, pais, funcionários, professores, direção, comunidade e convidados. (No caso da nossa escola, são crianças de 0 à 4 anos, mas pode ser realizado em qualquer faixa etária da Educação Infantil ou Ensino Fundamental I desde que se faça algumas adaptações).
Avaliação: Sendo a avaliação um processo contínuo de ensino e aprendizagem, observaremos a participação e desempenho dos alunos de maneira individual e coletiva fazendo uma análise descritiva crítica e reflexiva sobre seus avanços cognitivos, motores, afetivos e sociais. E isso inclui o respeito ao ritmo e às particularidades de cada uma.
Referências
• CALTABIANO, Mariana. Arca de Ninguém. São Paulo: Editora Scipione, 2006.
• MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2009.
• LEÃO, Liana. Diferentes: Pensando Conceitos e preconceitos. São Paulo: Elementar, 2006.
• BELELI, Iara; MISKOLCI, Richard; RISCAL, Sandra; SILVÉRIO, Valter R. Marcas da Diferença no Ensino Escolar. São Carlos: Departamento de Produção Gráfica – UFSCAR, 2009.
• Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
• Tainá – Uma aventura na Amazônia (Brasil, 2000, 90 min.) Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch. Distribuidora: Tietê Produções
• Kiriku e a feiticeira (França, 1998, 71 min.) Diretor: Michel Ocelot. Distribuidora: Espaço Filmes e Imovision.
• Irmão Urso (EUA, 2003, 85 min.) Direção: Aaron Blaise e Robert Walker. Distribuidora: Buena Vista Pictures.
• Mogli, O menino lobo (EUA, 1967, 78 min.) Direção: Wolfgang Reitherman. Distribuidora: Videolar.
• Tarzan (EUA, 1999, 88 min) Direção: Chris Buck e Kevin Lima. Distribuidora: Buena Vista Pictures.
A proposta do trabalho de conclusão de curso era montar um projeto dentro da nossa realidade escolar e faixa etária dos nossos alunos, incluí-lo no Projeto Político Pedagógico da escola e fazê-lo acontecer. Colocamos a mão na massa assim que recebemos as orientações e tivemos a adesão de todo o grupo, visto que os outros professores estavam fazendo um curso de aperfeiçoamento oferecido pela Prefeitura Municipal de Cotia sobre Educação Indígena onde seria possível conciliarmos as propostas e trocarmos aprendizados.
O projeto foi um sucesso, por esta razão gostaríamos de dividí-los com vocês! Esperamos que gostem!
Aceitando ou trabalhando as diversidades desde a Educação Infantil...
Objetivos pretendidos com a atividade proposta:
• Reconhecer e valorizar as manifestações culturais dos descendentes da imigração Africana e dos habitantes brasileiros população indígena.
• Construir uma imagem positiva dos negros na sociedade e das crianças negras na creche.
• Reconhecer as diversidades raciais e sua cultura, respeitando-as e agindo participativamente na mudança de comportamento;
• Observar a diversidade nos diferentes tipos de animais, pessoas, cores e frutas;
• Conhecer a cultura de gênero, étnico-raciais e sexualidade;
• Respeitar as diferenças;
• Valorizar e conhecer as diversidades culturais;
• Abordar as diversidades culturais bem como suas particularidades;
• Estimular a socialização e a convivência em grupo, respeitando a si e aos outros;
• Construir conhecimentos respeitosos e solidários em relação às diferenças.
Descrição da atividade:
• Confecção de fantoches e bonecos com características exemplificando as diversidades;
• Roda de conversa e a escolha dos nomes dos bonecos e fantoches;
• Apresentação, leitura e confecção do avental do livro Menina bonita do laço de fita;
• Confecção de instrumento musical indígena feito com sucatas (chocalho), pelos pais e comunidades, promovendo danças e músicas folclóricas (convidaremos pessoas da comunidade que jogam capoeira para se apresentar para as crianças, contar um pouco deste jogo mostrando instrumentos que usam para dar ritmo e a alegria característica deste jogo);
• Pintura corporal e adereços;
• Tarde de Contação de Histórias: (Cultura afro-indígena promovendo o conhecimento, desmitificando preconceitos gênero e sexualidade);
• Trabalhos manuais das crianças, com argila confeccionando utensílios indígenas, montagem de uma oca para enfatizar a moradia indígena (feita de palha de coqueiro),
• Histórias com diversos livros (Diferentes: pensando conceitos e preconceitos, Arca de ninguém e Menina bonita do laço de fita), realizando o registro da história por meio de texto coletivo, desenho, massa de modelar, etc.
• Painéis, confecção de livros e jogos com fotos de pessoas, animais e frutas identificando as diferenças;
• Pesquisa levantando os conhecimentos prévios dos pais sobre os movimentos sociais para que possamos saber qual o ponto de partida;
• Educação sexual X repressão da família (violência física e verbal), palestra para os pais e comunidade com psicopedagoga da Equipe Multiprofissional da Secretaria da Educação;
• Filmes (Tainá, Kiriku e a Feiticeira, Mogli – o menino lobo, Irmão Urso, Tarzan);
• Trabalhar a diversidade por meio do jogo de faz-de-conta utilizando bonecos com diferentes características e a inversão de papéis sociais; (profissões, membros da
família,...)
Finalidades a serem atendidas:
• Segundo Sérgio Carrara - Coordenador geral do CLAM/IMS/UERJ no texto Educação, diferença, diversidade e desigualdade – “Apesar dessa fragmentação, gênero, raça, etnia e sexualidade estão intimamente imbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais e, portanto, necessitam de uma abordagem conjunta. Para trabalhar estes temas de forma transversal, será fundamental manter uma perspectiva não-essencialista em relação às diferenças. A adoção dessa perspectiva justifica-se eticamente, uma vez que o processo de naturalização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição do acesso à cidadania a negros, indígenas, mulheres e homossexuais”.
• De acordo com o texto O ambiente escolar frente as discriminações e a promoção da igualdade – Módulo 1 – Diversidade – “Faz-se necessário contextualizar o currículo, “cultivar uma cultura de abertura ao novo, para ser capaz de absorver e reconhecer a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais” dos/as estudantes e seus familiares, favorecendo que estudantes e educadores/as respeitem os valores positivos que emergem do confronto dessas diferenças, possibilitando, ainda, desativar a carga negativa e eivada de preconceitos que marca a visão discriminatória de grupos sociais, com base em sua origem étnico-racial, suas crenças religiosas, suas práticas culturais, seu modo de viver a sexualidade”.
• Conforme citado no texto Construção Social da identidade adolescente/juvenil e suas marcas de gênero - Módulo 2 - Gênero | Unidade 1 | Texto 4 – “Se o gênero é socialmente construído por nós no cotidiano da família, da escola, da rua, na mídia, então parte-se do pressuposto de que essas convenções sociais podem ser transformadas, ou seja, discutidas, criticadas, questionadas, modificadas em busca da eqüidade social entre homens e mulheres, do ponto de vista do acesso a direitos sociais, políticos e civis. Educadores e educadoras têm a possibilidade de reforçar preconceitos e estereótipos de gênero, caso tenham uma atuação pouco reflexiva sobre as classificações morais existentes entre atributos masculinos e femininos e se não estiverem atentos aos estereótipos e aos preconceitos de gênero presentes no ambiente escolar”.
• “Já se nota atualmente uma forte presença das mulheres em cursos como direito, medicina, odontologia, arquitetura, comunicação, tradicionalmente redutos de prestígio masculino. Ainda assim, as escolhas dos homens continuam a ser orientadas para as ciências básicas (física, química, biologia), para as engenharias, a economia, as informáticas, a administração de empresas, o mercado externo (comércio exterior, relações internacionais), dentre outras áreas tidas pelo senso comum como as mais propensas aos homens”.
• Conforme citado no texto Violência de gênero - Módulo 2 – Gênero| Unidade 2 | Texto 4 – “Apesar de todas as mudanças sociais que vêm ocorrendo, a violência de gênero continua existindo como uma explícita manifestação da discriminação de gênero. Ela acomete milhares de crianças, jovens e mulheres prioritariamente no ambiente doméstico, mas também no espaço público, como a escola. A despeito de todos os avanços e conquistas das mulheres na direção da eqüidade de gênero, persiste entre nós essa forma perversa de manifestação do poder masculino por meio da expressão da violência física, sexual ou psicológica, que agride, amedronta e submete não só as mulheres, mas também os homens que não se comportam segundo os rígidos padrões da masculinidade dominante”.
• Como citado no texto Estereótipos preconceitos e discriminação racial - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 2 | Texto 5 – “Discriminar é ter uma conduta, é agir concretamente baseado em razões de categorias naturais e sociais sem que haja relação com as capacidades e os méritos individuais, ou com o real comportamento da pessoa em ação. Discriminar é, portanto, o ato de separar, que tanto pode ser para privilegiar uma pessoa ou grupo como para prejudicá-la/o.
• Segundo o texto As Diretrizes Curriculares para a educação das relações étnico-raciais - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 3 | Texto 4 – “Uma das primeiras ações do MEC foi instaurar um Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena, composto por representantes de órgãos governamentais e não-governamentais, com a tarefa de definir os parâmetros de uma política nacional para a educação indígena. Assim, em 1993, foi lançado o documento "Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena", o qual desencadeou outras iniciativas, como a criação de uma coordenação geral de educação escolar indígena para articular ações junto às secretarias estaduais, apoio à formação de professores e à publicação de materiais didático-pedagógicos elaborados pelos professores indígenas, favorecendo a disseminação de uma literatura de autoria dessas comunidades.”
• No texto As Diretrizes Curriculares para a educação das relações étnico-raciais - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 3 | Texto 4 – “Neste curso, várias vezes a Constituição de 1988 foi citada, destacando-se a inclusão na Carta Magna das reivindicações históricas dos vários movimentos sociais. Na área educacional e no que se refere às relações étnico-raciais, merece especial atenção o artigo242, § 1º: ‘O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro’”.
• De acordo com o texto As Diretrizes Curriculares para a educação das relações étnico-raciais - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 3 | Texto 4 –“Recentemente, a Lei 10.639/2003 sofreu uma alteração com a promulgação da Lei 11.645/2008, que inclui a história e a cultura indígenas. (...) Há os/as que defendem a importância da inclusão, considerando os ganhos de serem aproximadas as temáticas étnico-raciais; há aqueles/as que acreditam que a temática indígena já estaria contemplada nos documentos citados neste texto; há ainda outros/as que criticam esta junção por causa do risco de se apagarem as especificidades de cada grupo.”
• Segundo o texto Escola sem cor, num país de diferentes raças e etnias - Módulo 4 - Relações Étnico-Raciais | Unidade 3 | Texto 1 – “A sociologia da educação tem demonstrado que a escola não pode ser pensada como um lugar separado da sociedade. Pelo contrário, ela é uma instituição social como outras e, neste sentido, é orientada pelas mesmas ideologias e formas de relacionamento entre indivíduos e grupos que vigoram no seu entorno. Da mesma maneira, ela assume objetivos que, na sua definição mais ampla, são aqueles da própria sociedade. Por isso, não seria possível discutir sobre etnocentrismo, preconceito e racismo sem nos dedicarmos a refletir sobre como e por que meios tais questões se projetam no cotidiano escolar.”
• Conforme Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume I - “A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferecem múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro.”
Espaço físico onde deve ou pode ser realizada a atividade: Ambiente interno e externo da escola.
Material necessário: microfone, fantoches, tecidos, tesoura, cola, lápis, canetas diversas, giz de cera, papéis diversos.
Meio de comunicação a ser utilizado, caso necessário: livros, TV, DVD, computador, aparelho de som, revistas, mural.
Tempo necessário à realização da atividade: atividade a ser realizada durante todo o ano letivo, sendo acrescentada no Projeto Político Pedagógico da Escola.
a) Para planejamento: durante a reunião de planejamento anual realizada no início do ano letivo.
b) Para execução: durante todo o ano letivo
Número ideal de participantes: de 20 a 60 participantes
Descrição dos/as participantes: Alunos de todas as salas, pais, funcionários, professores, direção, comunidade e convidados. (No caso da nossa escola, são crianças de 0 à 4 anos, mas pode ser realizado em qualquer faixa etária da Educação Infantil ou Ensino Fundamental I desde que se faça algumas adaptações).
Avaliação: Sendo a avaliação um processo contínuo de ensino e aprendizagem, observaremos a participação e desempenho dos alunos de maneira individual e coletiva fazendo uma análise descritiva crítica e reflexiva sobre seus avanços cognitivos, motores, afetivos e sociais. E isso inclui o respeito ao ritmo e às particularidades de cada uma.
Referências
• CALTABIANO, Mariana. Arca de Ninguém. São Paulo: Editora Scipione, 2006.
• MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2009.
• LEÃO, Liana. Diferentes: Pensando Conceitos e preconceitos. São Paulo: Elementar, 2006.
• BELELI, Iara; MISKOLCI, Richard; RISCAL, Sandra; SILVÉRIO, Valter R. Marcas da Diferença no Ensino Escolar. São Carlos: Departamento de Produção Gráfica – UFSCAR, 2009.
• Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
• Tainá – Uma aventura na Amazônia (Brasil, 2000, 90 min.) Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch. Distribuidora: Tietê Produções
• Kiriku e a feiticeira (França, 1998, 71 min.) Diretor: Michel Ocelot. Distribuidora: Espaço Filmes e Imovision.
• Irmão Urso (EUA, 2003, 85 min.) Direção: Aaron Blaise e Robert Walker. Distribuidora: Buena Vista Pictures.
• Mogli, O menino lobo (EUA, 1967, 78 min.) Direção: Wolfgang Reitherman. Distribuidora: Videolar.
• Tarzan (EUA, 1999, 88 min) Direção: Chris Buck e Kevin Lima. Distribuidora: Buena Vista Pictures.
O fim do isolamento dos Índios surdos
Conheça o desafio das escolas indígenas em educá-los na língua portuguesa, no idioma da aldeia, na linguagem de gestuais própria da tribo e na língua brasileira de sinais
Amarildo Inácio, índio da etnia caingangue, tem 15 anos e desde 2004 está vivendo uma experiência bastante rica: estudar de verdade. Até então, a Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, em Ipuaçu, a 511 quilômetros de Florianópolis, onde está matriculado desde a 1ª série, não tinha uma política de inclusão de alunos com deficiência. Com surdez total em um ouvidoe parcial em outro, o garoto estava lá fazendo número, sem aprender. Amarildo sempre tentou se comunicar com os demais membros da aldeia, mas ninguém o entendia. Além de não conseguir pronunciar bem as palavras, misturava dois idiomas – o português e o caingangue. Seus gestos eram compreendidos por poucos e, durante muito tempo, ele foi considerado um deficiente mental. Há três anos, a surdez do garoto e de outras sete crianças da tribo foi identificada, levando a gerência regional da Secretaria de Educação de Santa Catarina aimplantar um programa pedagógico paraatender às necessidades do grupo. “Foi muito difícil estabelecer uma comunicação mínima com os estudantes no início do processo. Primeiro, tive de conquistar a confiança deles”, conta Marisa Giroletti, pesquisadora na área de processos inclusivos da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
O Ministério da Educação (MEC) não informa quantos dos 163 693 indígenas matriculados na rede pública têm deficiência auditiva – entre os não-índios são 15 mil. Sem uma política nacional paraatendê-los, cada comunidade encontra suas próprias soluções para levar esses estudantes a avançar na aprendizagem. Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional de Educação, as escolas indígenas conseguiram garantir a identidade cultural e lingüística de suas populações por meio de um currículo diferenciado. Das 2 323 escolas indígenas existentes no Brasil, 1 818 já oferecem Educação bilíngüe.
Preconceito cultural
A inclusão de crianças com deficiência, um dos maiores e mais complexos desafios nessa área, no entanto, está só começando, como mostra a experiência da Escola Cacique Vanhkre. Lá, como em outras populações do país, a dificuldade em colocar a criança deficiente estudando com as demais encontra barreiras na própria família. “Os deficientes geralmente são encarados como um impedimento à sobrevivência de um povo. O trabalho da equipe pedagógica é imenso para convencer os pais a permitir o convívio deles com outras pessoas da comunidade”, explica o antropólogo Giovani José da Silva, especialista em Educação Indígena, de Campo Grande. No passado, era comum que, tão logo fosse detectada na criança indígena alguma característica diferente das apresentadas pelo restante do grupo, ela fosse abandonada e até morta. Ainda hoje, em muitos casos, ela é afastada do convívio social e não estuda.Vencida a barreira imposta pela família e pela cultura, e incluída a criança na escola, o próximo passo é garantir a aprendizagem dela. Amarildo esperou bastante tempo para que isso ocorresse. Imagine a dificuldade enfrentada por seus professores para se comunicar com ele. Como fazer com que um aluno assim aprenda de verdade e tenha os mesmos direitos assegurados aos outros estudantes? O desafio levou a pesquisadora Marisa a aldeias caingangues. O objetivo dela era fazer com que crianças e jovens conhecessem a língua brasileira de sinais (libras), já que não conseguiu identificar uma linguagem de gestos própria naquele povo. “Com o passar do tempo, porém, percebi que havia sinais compartilhados pelos surdos da comunidade. Nós é que precisávamos conhecer o gestual para melhorar a comunicação e levar os surdos a avançar na aprendizagem.” Amarildo e seus colegas, portanto, tinham uma maneira de se comunicar que precisava ser valorizada.Essa experiência está contida na pesquisa de mestrado de Marisa. Nela, é identificado e registrado para fins educacionais o que se convencionou chamar de sinais kaingang da aldeia (SKA), uma linguagem gestual e visual que está em formação e pode se consolidar como língua. O glossário já tem cerca de 50 termos, mas isso é apenas o início de uma pesquisa sobre a comunicação local. A sobrevivência do SKA vai depender de uma política lingüística que incentive a sua manutenção e das condições sociais, como o contato entre os surdos. “É da natureza desse tipo de expressão se misturar a outras e caminhar para uma consolidação cada vez mais complexa ou morrer”, explica a lingüista Ronice Müller Quadros, coordenadora do curso de libras da UFSC. Além de libras, há apenas mais uma língua de sinais oficial no Brasil, a da comunidade urubu-kaapor, que vive no sul do Maranhão.
A prática escolar
Assim que a equipe da Escola Cacique Vanhkre percebeu a existência de sinais locais, Sonimara da Silva, professora bilíngüe (português e libras), teve grande preocupação em aprendê-los e incorporálos à comunicação com as crianças surdas. “Elas mesmas nos ensinam os gestuais. Passamos a utilizá-los no dia-a-dia, paralelamente à libras”, explica. O interessante é que a turma distingue perfeitamente a língua brasileira de sinais e o SKA. Isso garante o diálogo com surdos dentro e fora da aldeia.
A professora é também regente da sala especial – que tem sete alunos e é multisseriada. Ela alfabetiza as classes em português e trabalha em parceria com um professor de caingangue (em que as crianças também aprendem a ler e escrever) e com um instrutor de libras.
Todos sabem os sinais locais e mantêm contato permanente com Marisa, criando estratégias para compartilhar o conhecimento. Amarildo já passou pela sala especial e está concluindo a 6ª série. Existe uma corrente favorável à freqüência de surdos em salas regulares desde a Educação Infantil e outra que sugere a matrícula deles em salas especiais ao menos até se alfabetizarem. “Isso não é definido pelo Conselho Nacional de Educação e não há consenso sobre a questão”, explica Daniela Alonso, selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10 na área de Educação inclusiva. Na Cacique Vanhkre, a experiência tem trazido resultados positivos. “Antes da criação da sala especial e da sala de recursos na escola, as crianças com deficiência auditiva vinham apenas para passear”, conta Sonimara. Hoje elas dominam dois idiomas, mais as linguagens de sinais, e se saem muito bem quando passam para a 5ª série.
Amarildo já escreve em caingangue e em português e se destaca na turma ao lado de uma colega surda, Silvana Fragoso, de 17 anos. Os resultados dos dois são evidentes. Durante um projeto de Ciências sobre ervas medicinais, eles foram aos arredores da escola colher as plantas mencionadas em aula. A proposta deu oportunidade a Amarildo e a Silvana de batizarem as hortaliças, para as quais não havia sinais correspondentes em libras. Depois, em grupo com os demais colegas, eles confeccionaram cartazes sobre os usos medicinais das espécies e fizeram uma apresentação na feira cultural. “A turma toda, pela convivência com os dois, já domina sinais suficientes para se comunicar com eles”, conta a professora.
Formação de professores
A experiência de Ipuaçu guarda semelhanças com a das aldeias bororó e jaguapiru, na reserva de Panambizinho, em Dourados, a 225 quilômetros de Campo Grande. Lá vivem índios guaranis-caiovás. Nessa região, porém, há uma preocupação a mais na construção de uma escola inclusiva: a de que os professores e intérpretes sejam índios da própria comunidade. Existem hoje no município três ações paralelas de capacitação docente: um curso de libras para professores indígenas (que a partir de 2008 serão os intérpretes nas escolas), a formação de uma profissional (que servirá como multiplicadora) no curso a distância de Atendimento Educacional Especializado oferecido pelo MEC e a participação de educadores da comunidade na licenciatura indígena da Universidade Federal da Grande Dourados, que também discute a inclusão em seu currículo. “A idéia é que membros da comunidade atuem no processo educativo, inclusive no que diz respeito à inclusão e no reconhecimento dos gestuais locais”, diz Elza Pedrozo, coordenadora de Educação especial do município.
Antes que esses profissionais se formassem, porém, a Secretaria Municipal de Educação iniciou, em 2006, o trabalho de inclusão de cinco surdos em duas escolas: a EM Indígena Agustinho e a EM Indígena Tengatuí-Marangatú. Para que o processo ocorresse a contento, a primeira medida foi contratar intérpretes de libras – já que ali não havia uma língua de sinais local identificada.
Para aprimorar o reconhecimento o registro dos “sinais caseiros” – termo usado no caso de línguas emergentes –, a lingüista Shirley Vilhalva trabalha no local. “É fundamental que se considere essa forma de comunicação como um elemento cultural,mesmo que ainda não se saiba o seu grau de complexidade e elaboração dos signos”, afirma a pesquisadora. O que está em jogo nesse caso, de acordo com ela, é a identidade de um povo, contida nas marcas típicas de sua expressão oral ou não.
Tanya Felipe, professora da Universidade Estadual de Pernambuco e coordenadora do Programa Nacional Interiorizando a Libras, ligado ao MEC, defende a decisão tomada em Dourados e Ipuaçu. Para ela, antes de aprender conteúdos do currículo, as crianças devem adquirir uma primeira forma de expressão e, se não houver uma comunicação por sinais na comunidade em que vivem, a libras cumprirá esse papel. A questão é polêmica, mas o que é ponto pacífico entre os especialistas é a necessidade de sistematizar e incorporar os gestos criados pela população local no cotidiano, legitimando essa forma de comunicação. “É importante que a língua de sinais seja estimulada pelos intérpretes e professores da escola. As crianças apoiam a utilização dessa expressão”, afirma Ronice, da UFSC. A valorização desse saber local, da identidade lingüística e de sua inclusão no currículo é o que garante a diversidade cultural das escolas indígenas.
Libras não é a única
Há cerca de 180 línguas e dialetos indígenas no Brasil. O guarani, por exemplo, tem mais de 30 mil falantes, e outras, como o ianomami e o caingangue, contam com mais de 5 mil usuários. A única língua indígena de sinais reconhecida, porém, é a da comunidade urubu-kaapor, no sul do Maranhão. O povo dessa localidade remota na região amazônica tem elevada incidência de pessoas surdas (uma em cada 75) e desenvolveu uma forma própria de comunicação por sinais que começou a ser estudada na década de 1960 pelo pesquisador canadense James Kakumasu e em seguida pela professora brasileira Lucinda Ferreira, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Uma característica interessante desse caso é que toda a comunidade domina os gestos, permitindo que exista a comunicação fluente entre ouvintes e surdos. “Trata-se de uma língua com o uso social de modo pleno”, afirma Ayron Rodrigues, da Universidade de Brasília. “Em uma aldeia de 60 pessoas, por exemplo, todos se comunicam com as pessoas surdas. Elas não constituem uma comunidade à parte.” Mas, nas escolas, a inclusão das crianças com deficiência auditiva ainda caminha a passos lentos.Não se tem notícias de outro caso no Brasil de uma comunicação análoga à de sinais urubu-kaapor – também pelo fato de os estudos na área serem muito recentes. Um primeiro passo, no entanto, foi dado com a criação do Inventário Nacional de Diversidade Lingüística, que será encabeçado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). O projeto visa coordenar o estudo de diversas línguas minoritárias no país – as de sinais, inclusive. É um trabalho e tanto, haja vista que a cada duas semanas um idioma se extingue no mundo – segundo levantamento feito pelo projeto Enduring Voices, da revista National Geographic –, levando com ele histórias e saberes.
Fotos: Edu Lyra e Aparecido Frota
Quer saber mais?
CONTATOS EM Indígena Agustinho, Rod. MS-162, Reserva Indígena Bororó, 79823-000 EM Indígena Tengatuí-Marangatú, Rod. MS-156, Reserva Indígena Jaguapirue Panambizinho, 79823-000, Dourados, MS,tel. (67) 9633 -9932 Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, Posto Indígena Xapecó, 89832-000, Ipuaçu, SC Marisa Giroletti, marisasr2002@yahoo.com.br Shirley Vilhalva, shivi323@hotmail.com
Internet Acesse www.nationalgeographic.com/mission/enduringvoices/ para conhecer o programa da revista National Geographic que mapeia as línguas em desaparecimento
O Ministério da Educação (MEC) não informa quantos dos 163 693 indígenas matriculados na rede pública têm deficiência auditiva – entre os não-índios são 15 mil. Sem uma política nacional paraatendê-los, cada comunidade encontra suas próprias soluções para levar esses estudantes a avançar na aprendizagem. Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional de Educação, as escolas indígenas conseguiram garantir a identidade cultural e lingüística de suas populações por meio de um currículo diferenciado. Das 2 323 escolas indígenas existentes no Brasil, 1 818 já oferecem Educação bilíngüe.
Preconceito cultural
A inclusão de crianças com deficiência, um dos maiores e mais complexos desafios nessa área, no entanto, está só começando, como mostra a experiência da Escola Cacique Vanhkre. Lá, como em outras populações do país, a dificuldade em colocar a criança deficiente estudando com as demais encontra barreiras na própria família. “Os deficientes geralmente são encarados como um impedimento à sobrevivência de um povo. O trabalho da equipe pedagógica é imenso para convencer os pais a permitir o convívio deles com outras pessoas da comunidade”, explica o antropólogo Giovani José da Silva, especialista em Educação Indígena, de Campo Grande. No passado, era comum que, tão logo fosse detectada na criança indígena alguma característica diferente das apresentadas pelo restante do grupo, ela fosse abandonada e até morta. Ainda hoje, em muitos casos, ela é afastada do convívio social e não estuda.Vencida a barreira imposta pela família e pela cultura, e incluída a criança na escola, o próximo passo é garantir a aprendizagem dela. Amarildo esperou bastante tempo para que isso ocorresse. Imagine a dificuldade enfrentada por seus professores para se comunicar com ele. Como fazer com que um aluno assim aprenda de verdade e tenha os mesmos direitos assegurados aos outros estudantes? O desafio levou a pesquisadora Marisa a aldeias caingangues. O objetivo dela era fazer com que crianças e jovens conhecessem a língua brasileira de sinais (libras), já que não conseguiu identificar uma linguagem de gestos própria naquele povo. “Com o passar do tempo, porém, percebi que havia sinais compartilhados pelos surdos da comunidade. Nós é que precisávamos conhecer o gestual para melhorar a comunicação e levar os surdos a avançar na aprendizagem.” Amarildo e seus colegas, portanto, tinham uma maneira de se comunicar que precisava ser valorizada.Essa experiência está contida na pesquisa de mestrado de Marisa. Nela, é identificado e registrado para fins educacionais o que se convencionou chamar de sinais kaingang da aldeia (SKA), uma linguagem gestual e visual que está em formação e pode se consolidar como língua. O glossário já tem cerca de 50 termos, mas isso é apenas o início de uma pesquisa sobre a comunicação local. A sobrevivência do SKA vai depender de uma política lingüística que incentive a sua manutenção e das condições sociais, como o contato entre os surdos. “É da natureza desse tipo de expressão se misturar a outras e caminhar para uma consolidação cada vez mais complexa ou morrer”, explica a lingüista Ronice Müller Quadros, coordenadora do curso de libras da UFSC. Além de libras, há apenas mais uma língua de sinais oficial no Brasil, a da comunidade urubu-kaapor, que vive no sul do Maranhão.
A prática escolar
Assim que a equipe da Escola Cacique Vanhkre percebeu a existência de sinais locais, Sonimara da Silva, professora bilíngüe (português e libras), teve grande preocupação em aprendê-los e incorporálos à comunicação com as crianças surdas. “Elas mesmas nos ensinam os gestuais. Passamos a utilizá-los no dia-a-dia, paralelamente à libras”, explica. O interessante é que a turma distingue perfeitamente a língua brasileira de sinais e o SKA. Isso garante o diálogo com surdos dentro e fora da aldeia.
A professora é também regente da sala especial – que tem sete alunos e é multisseriada. Ela alfabetiza as classes em português e trabalha em parceria com um professor de caingangue (em que as crianças também aprendem a ler e escrever) e com um instrutor de libras.
Todos sabem os sinais locais e mantêm contato permanente com Marisa, criando estratégias para compartilhar o conhecimento. Amarildo já passou pela sala especial e está concluindo a 6ª série. Existe uma corrente favorável à freqüência de surdos em salas regulares desde a Educação Infantil e outra que sugere a matrícula deles em salas especiais ao menos até se alfabetizarem. “Isso não é definido pelo Conselho Nacional de Educação e não há consenso sobre a questão”, explica Daniela Alonso, selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10 na área de Educação inclusiva. Na Cacique Vanhkre, a experiência tem trazido resultados positivos. “Antes da criação da sala especial e da sala de recursos na escola, as crianças com deficiência auditiva vinham apenas para passear”, conta Sonimara. Hoje elas dominam dois idiomas, mais as linguagens de sinais, e se saem muito bem quando passam para a 5ª série.
Amarildo já escreve em caingangue e em português e se destaca na turma ao lado de uma colega surda, Silvana Fragoso, de 17 anos. Os resultados dos dois são evidentes. Durante um projeto de Ciências sobre ervas medicinais, eles foram aos arredores da escola colher as plantas mencionadas em aula. A proposta deu oportunidade a Amarildo e a Silvana de batizarem as hortaliças, para as quais não havia sinais correspondentes em libras. Depois, em grupo com os demais colegas, eles confeccionaram cartazes sobre os usos medicinais das espécies e fizeram uma apresentação na feira cultural. “A turma toda, pela convivência com os dois, já domina sinais suficientes para se comunicar com eles”, conta a professora.
Formação de professores
A experiência de Ipuaçu guarda semelhanças com a das aldeias bororó e jaguapiru, na reserva de Panambizinho, em Dourados, a 225 quilômetros de Campo Grande. Lá vivem índios guaranis-caiovás. Nessa região, porém, há uma preocupação a mais na construção de uma escola inclusiva: a de que os professores e intérpretes sejam índios da própria comunidade. Existem hoje no município três ações paralelas de capacitação docente: um curso de libras para professores indígenas (que a partir de 2008 serão os intérpretes nas escolas), a formação de uma profissional (que servirá como multiplicadora) no curso a distância de Atendimento Educacional Especializado oferecido pelo MEC e a participação de educadores da comunidade na licenciatura indígena da Universidade Federal da Grande Dourados, que também discute a inclusão em seu currículo. “A idéia é que membros da comunidade atuem no processo educativo, inclusive no que diz respeito à inclusão e no reconhecimento dos gestuais locais”, diz Elza Pedrozo, coordenadora de Educação especial do município.
Antes que esses profissionais se formassem, porém, a Secretaria Municipal de Educação iniciou, em 2006, o trabalho de inclusão de cinco surdos em duas escolas: a EM Indígena Agustinho e a EM Indígena Tengatuí-Marangatú. Para que o processo ocorresse a contento, a primeira medida foi contratar intérpretes de libras – já que ali não havia uma língua de sinais local identificada.
Para aprimorar o reconhecimento o registro dos “sinais caseiros” – termo usado no caso de línguas emergentes –, a lingüista Shirley Vilhalva trabalha no local. “É fundamental que se considere essa forma de comunicação como um elemento cultural,mesmo que ainda não se saiba o seu grau de complexidade e elaboração dos signos”, afirma a pesquisadora. O que está em jogo nesse caso, de acordo com ela, é a identidade de um povo, contida nas marcas típicas de sua expressão oral ou não.
Tanya Felipe, professora da Universidade Estadual de Pernambuco e coordenadora do Programa Nacional Interiorizando a Libras, ligado ao MEC, defende a decisão tomada em Dourados e Ipuaçu. Para ela, antes de aprender conteúdos do currículo, as crianças devem adquirir uma primeira forma de expressão e, se não houver uma comunicação por sinais na comunidade em que vivem, a libras cumprirá esse papel. A questão é polêmica, mas o que é ponto pacífico entre os especialistas é a necessidade de sistematizar e incorporar os gestos criados pela população local no cotidiano, legitimando essa forma de comunicação. “É importante que a língua de sinais seja estimulada pelos intérpretes e professores da escola. As crianças apoiam a utilização dessa expressão”, afirma Ronice, da UFSC. A valorização desse saber local, da identidade lingüística e de sua inclusão no currículo é o que garante a diversidade cultural das escolas indígenas.
Libras não é a única
Há cerca de 180 línguas e dialetos indígenas no Brasil. O guarani, por exemplo, tem mais de 30 mil falantes, e outras, como o ianomami e o caingangue, contam com mais de 5 mil usuários. A única língua indígena de sinais reconhecida, porém, é a da comunidade urubu-kaapor, no sul do Maranhão. O povo dessa localidade remota na região amazônica tem elevada incidência de pessoas surdas (uma em cada 75) e desenvolveu uma forma própria de comunicação por sinais que começou a ser estudada na década de 1960 pelo pesquisador canadense James Kakumasu e em seguida pela professora brasileira Lucinda Ferreira, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Uma característica interessante desse caso é que toda a comunidade domina os gestos, permitindo que exista a comunicação fluente entre ouvintes e surdos. “Trata-se de uma língua com o uso social de modo pleno”, afirma Ayron Rodrigues, da Universidade de Brasília. “Em uma aldeia de 60 pessoas, por exemplo, todos se comunicam com as pessoas surdas. Elas não constituem uma comunidade à parte.” Mas, nas escolas, a inclusão das crianças com deficiência auditiva ainda caminha a passos lentos.Não se tem notícias de outro caso no Brasil de uma comunicação análoga à de sinais urubu-kaapor – também pelo fato de os estudos na área serem muito recentes. Um primeiro passo, no entanto, foi dado com a criação do Inventário Nacional de Diversidade Lingüística, que será encabeçado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). O projeto visa coordenar o estudo de diversas línguas minoritárias no país – as de sinais, inclusive. É um trabalho e tanto, haja vista que a cada duas semanas um idioma se extingue no mundo – segundo levantamento feito pelo projeto Enduring Voices, da revista National Geographic –, levando com ele histórias e saberes.
Fotos: Edu Lyra e Aparecido Frota
Quer saber mais?
CONTATOS EM Indígena Agustinho, Rod. MS-162, Reserva Indígena Bororó, 79823-000 EM Indígena Tengatuí-Marangatú, Rod. MS-156, Reserva Indígena Jaguapirue Panambizinho, 79823-000, Dourados, MS,tel. (67) 9633 -9932 Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, Posto Indígena Xapecó, 89832-000, Ipuaçu, SC Marisa Giroletti, marisasr2002@yahoo.com.br Shirley Vilhalva, shivi323@hotmail.com
Internet Acesse www.nationalgeographic.com/mission/enduringvoices/ para conhecer o programa da revista National Geographic que mapeia as línguas em desaparecimento
Educação sexual ainda é tabu
16/02 - 12:51 Priscilla Borges, iG Brasília
Especialistas defendem inclusão dos temas nos currículos de todas as escolas do País e alertam: professores não são preparados para lidar com o tema.
Mais do que ensinar conteúdos de Português, Matemática ou Geografia, a escola tem a grande tarefa de formar cidadãos. Por isso, especialistas defendem a inclusão de educação sexual nos currículos escolares das crianças e dos adolescentes brasileiros de forma sistemática, a exemplo do que ocorre fora do país. Mas fazem um alerta: primeiro, será preciso formar professores capazes de lidar com o tema.
A partir do ano que vem, todos os colégios da Inglaterra terão obrigatoriamente de incluir o tema nas aulas para crianças com mais de 7 anos. A ideia do governo inglês é que elas tenham informações sobre as mudanças do próprio corpo, os riscos de uma gravidez indesejada e aprendam a identificar possíveis violências e abusos sexuais. Com isso, o governo espera aumentar a prevenção desses casos. Na Holanda, isso já acontece com os alunos de cinco anos.
No Brasil, não há determinações para que a educação sexual faça parte dos currículos escolares. Há, sim, recomendações. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documentos elaborados em 1997 para orientar as escolas a montar as grades curriculares dos alunos de toda a educação básica, há um livro dedicado exclusivamente ao tema. Na introdução, fala-se da importância de se incluir a “Orientação Sexual como tema transversal nos currículos”.
Cada colégio, a partir daí, tem a liberdade de inserir o tema em sala de aula da forma que considerar mais eficaz. O documento enumera conteúdos a serem trabalhados com os alunos, já a partir das séries iniciais do ensino fundamental. Recomendam que as informações abordem tanto as transformações do corpo quanto os aspectos sociais e culturais, por exemplo, que envolvem a sexualidade. Os PCNs são claros ao afirmar que os aspectos biológicos do tema não devem ser os únicos tratados nas aulas.
Apesar de tudo isso, os especialistas afirmam que a educação sexual nas escolas brasileiras está longe do modelo ideal. “Coletivamente, a educação sexual deve ser abordada a partir do 5° ano do ensino fundamental. Mas antes disso deve ser abordada individualmente, de acordo com a curiosidade de cada criança”, opina Cláudia Bonfim, doutora e pesquisadora pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
O mais importante para Cláudia, que é também vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Sexual (Abrades), é ampliar a abordagem feita hoje na escola e pela sociedade, que banalizou o tema na visão dela. “Quando se fala do tema na escola é sempre sobre as doenças sexualmente transmissíveis, a gravidez indesejada” comenta.
Para ela, é preciso mostrar aos estudantes, além disso, que a sexualidade faz parte da natureza e da cultura do ser humano. “Precisamos abordá-la de forma natural, conscientizando os adolescentes que ela exige maturidade física, psicológica e tem tempo certo para acontecer”, afirma.
Além disso, é importante que a educação sexual seja trabalhada por todas as escolas. “A criança e o adolescente têm direito à saúde e à educação. Para isso, eles precisam de informação. Precisamos desmistificar a educação sexual. Falar disso, não é falar de sexo explícito”, ressalta a professora do Departamento de Enfermagem da Universidade de Brasília, Regina Griboski. Ela lembra que os conhecimentos sejam repassados aos estudantes de acordo com a maturidade deles. E defende a participação familiar nessa tarefa de orientação.
Resistências e entraves
Para que a educação sexual seja uma realidade nas escolas brasileiras, é preciso superar a resistência da sociedade e a falta de preparo dos educadores. “A família condicionada pela visão histórica da sociedade patriarcal e dogmática, não tem, em sua maioria, contribuído para a educação sexual”, critica Cláudia. A especialista ressalta que muitas famílias preferem ignorar o tema em casa. “A família precisa se reeducar também”, diz.
Para Cláudia, a sociedade tem de reconstruir valores: acabar com o preconceito, combater a homofobia, rediscutir os papéis do homem e da mulher no mundo. Por isso, as mudanças nas escolas e nas famílias são tão necessárias. “Ao mesmo tempo em que o país precisa criar políticas específicas para a área, precisamos investir na formação do professor. Esse é um entrave para a entrada do tema nos currículos”, completa Rejane.
Durante o doutorado na Unicamp, Cláudia analisou a formação dos professores da educação básica e constatou: eles não estão preparados para lidar com a educação sexual de forma completa em sala de aula. Durante a graduação, eles são formados apenas sobre os aspectos biológicos. As dimensões psicológicas e sociais que envolvem o tema são colocadas de lado.
A especialista defende a necessidade de se criar disciplinas sobre o assunto para professores de Biologia, Pedagogia e Licenciaturas antes mesmo de incluí-las nos currículos dos alunos. “Não podemos desconsiderar a importância do conteúdo biológico, que é fundamental. Mas ele não é suficiente para superar as problemáticas atuais da sociedade”, comenta.
